فاعلية برنامج لتنمية مهارات حل المشكلات لدى الطالبات/ المعلمات

مقدمة:
الاهتمام بالطفل يعني الاهتمام بمستقبل الأمة ، والاهتمام المبكر به يعني وعي الأمة بما تمثله هذه المرحلة من أهمية في حياة المجتمعات ، فليس هناك اختلاف كبير بين العلماء على أن السنوات الأولى هي الأهم في حياة الفرد ، حتى أن البعض يسميها بالسنوات التكوينية التي تتكون فيها وتتضح معالم شخصيته التي سوف تصاحبه طوال حياته. وهذا الاهتمام لا يعني مجرد توفير الرعاية والعناية اللازمة لتنشئة هؤلاء الأطفال وفق اجتهادات شخصية ، وإنما يعني- في المقام الأول- أن تكون هذه العناية وتلك الرعاية مبنية على أسس سليمة تتلمس أطرها من النظريات العلمية والتطبيقات التربوية التي توصل إليها العلماء في مجال تربية الطفل والعناية به في جميع جوانب النمو بعد جهد علمي منظم، وبما يتيح للقائمين على تربية هؤلاء الأطفال " ترجمة هذه النظريات وتلك التطبيقات إلى خبرات تتجاوب مع الواقع سلوكاً وعملاً " ( 6 : 15).

وتعد مرحلة رياض الأطفال مرحلة تربوية متميزة وقائمة بذاتها ولها فلسفتها التربوية وأهدافها (19 :255)، والغرض الأساسي منها تهيئة الطفل وإعداده اجتماعياً وعقلياً ونفسياً وحركياً للتعليم والحياة الاجتماعية. وما من شك في أن معلمة الروضة تعد من أهم عوامل نجاح المرحلة في تحقيق أهدافها ، وأن إعدادها وتدريبها يعد أمراً حيوياً للقيام بهذه المهمة على الوجه الأمثل. ولا يكفى في هذا المجال الاهتمام بإعدادها أكاديمياً ومهنياً وثقافياً فحسب ، وإنما - إلى جانب ذلك كله- ينبغي العناية بتنمية قدرتها على التفكير بطريقة علمية وموضوعية ، كما ينبغي الاهتمام بتدريبها على حل المشكلات بطريقة علمية وموضوعية ؛ فمعلمة الروضة من أكثر المعلمات مواجهة للمشكلات التربوية والنفسية نظراً لطبيعة الطفل في هذه المرحلة؛ لذا فمن الضروري أن تتضمن برامج إعدادها تنمية مهارات التفكير العلمي لديها ، وتنمية قدرتها على حل المشكلات.

ويقصد بالتفكير العلمي الطريقة العلمية في التفكير ، وهي طريقة في النظر إلى الأمور تعتمد أساساً على العقل والبرهان المقنع بالتجربة أو بالدليل . وهنا ينبغي التمييز بين القدرة على التفكير بطريقة علمية - التي يمكن أن تتوافر لدى أي شخص- حتى ولو لم يكتسب تدريباً خاصاً في أي فرع من فروع العلم بعينه ، وبين القدرة على استخدام طرائق البحث العلمي ومناهجه في حل المشكلات، وهي المهارات التي يحتاج إليها الباحث في فرع من فروع العلم بعينه ، وتحتاج إلى التدرب على مناهج البحث وطرائقه في هذا الميدان ( 28: 8). وعلى الرغم من هذا التمييز إلا أن ثمة ارتباط وثيق بين التفكير العلمي، وبين مناهج البحث العلمي، فالمنهجية سمة من سمات التفكير العلمي، والباحث الماهر هو الذي يمتلك مهارات التفكير العلمي إلى جانب تمكنه من مناهج البحث وطرائقه في ميدان تخصصه.

ولقد كان الغرض الأساسي من إجراء البحث الحالي معرفة ما إذا كانت المواد الدراسية بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان تسهم في تنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات لدى الطالبات/ المعلمات الدارسات بالشعبة. وللتأكد من ذلك صمم الباحثان مقياساً لقياس مهارات التفكير العلمي لدى هؤلاء الطالبات. وتم تطبيقه على مجموعتين من طالبات شعبة رياض الأطفال بالكلية ، إحداهما من طالبات الفرقة الأولى، والثانية من طالبات الفرقة الرابعة في بداية العام الدراسي2003/2004م، وكشفت نتائج التطبيق عن وجود فروق دالة إحصائياً لصالح مجموعة الفرقة الرابعة ، ما يدل على أن المواد الدراسية التي تدرسها الطالبات بالشعبة لها أثر في تنمية قدرتهن على التفكير بطريقة علمية، وفي تنمية قدرتهن على حل المشكلات.

إلا أن المشكلة الحقيقية للبحث الحالي ظهرت أثناء ملاحظة أداء الطالبات/ المعلمات من الفرقة الرابعة- اللائي حصلن على درجات مرتفعة في الإجابة عن أسئلة المقياس- أثناء التدريب الميداني ؛ حيث تبين لأحد الباحثين ( وهو مشرف على هؤلاء الطالبات في التدريب الميداني) ضعف قدرتهن على حل المشكلات التي تواجههن مع الأطفال داخل الروضة؛ فكن يلجأن - في كثير من الأحيان- إلى سؤال الباحث عما ينبغي عليهن القيام به في مواجهة بعض المواقف ، أو المشكلات التعليمية والسلوكية التي يتعرضن لها مع الأطفال. وعندما كان يحاول تحفيزهن لاستخدام مهارات حل المشكلات، فغالباً ما كن يلجأن إلى حلول تقليدية دون محاولة تعرف حقيقة المشكلة وتحديدها، أو جمع بيانات عنها ، ودون محاولة البحث عن الأسباب الحقيقية التي أدت إلى حدوثها. وغالباً ما كن يعجزن عن الوصول إلى حل مناسب للمشكلة. وتشير هذه الملاحظة إلى استنتاج مؤداه أن نجاح هؤلاء الطالبات في الإجابة عن أسئلة مقياس التفكير العلمي وحل المشكلات لا يعني بالضرورة قدرتهن على حل المشكلات في الواقع العملي بأسلوب علمي منظم.

وقد قام الباحثان بدراسة استطلاعية شملت مشرفي التربية الميدانية للفرقة الرابعة بشعبة رياض الأطفال من أعضاء هيئة التدريس بالكلية- وكان عددهم 15 مشرفاً - في مقابلة شخصية مقيدة ، لتعرف ما إذا كانت المشكلة عامة أم أنها خاصة بهؤلاء الطالبات ؛ وتضمنت سؤالين : السؤال الأول حول مدى قدرة الطالبات المعلمات على اكتشاف المشكلات السلوكية والتعليمية للأطفال أثناء التدريب الميداني؟ . أما السؤال الثاني فكان حول مدى قدرة هؤلاء الطالبات المعلمات على حل تلك المشكلات بأسلوب علمي منظم ، وقد اتفق 10 من هؤلاء المشرفين على أن الطالبات المعلمات لديهن القدرة على اكتشاف المشكلات السلوكية والتعليمية للأطفال ( بنسبة 67ر66% )، بينما اتفق 12منهم (بنسبة 80%) على ضعف قدرة هؤلاء الطالبات المعلمات على حل تلك المشكلات بطريقة علمية منظمة؛ ما كشف عن حاجة هؤلاء الطالبات للتدريب على مهارات حل المشكلات، ومن ثم جاءت فكرة البحث الحالي .

وتعتمد استراتيجية حل المشكلات على وجود مواقف تعليمية تمثل مشكلة حقيقية وتستثير المتعلم للقيام ببعض الإجراءات واختيار الفروض الملائمة للوصول إلى أنسب الحلول الممكنة(14:202).

وهناك العديد من البحوث التي استهدفت تنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات في مراحل التعليم المختلفة، وباستخدام العديد من الاستراتيجيات التدريسية، منها: دراسة عماد الوسيمي(25) التي توصلت إلى فاعلية الألعاب التعليمية عن الطريقة المعتادة في التحصيل الدراسي لمادة العلوم، وفي تنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات ، والاتجاهات العلمية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، ودراسة ليلى معوض(32) حول أثر استخدام دورة التعلم في تنمية التحصيل والتفكير العلمي لدى تلاميذ الصف السابع الأساسي، وأسفرت عن فاعلية دورة التعلم في تنمية مهارات التفكير العلمي لدى هؤلاء التلاميذ. وكذا دراسة أماني المحمدي ( 5) التي استهدفت تعرف أثر التدريس بمصاحبة الحاسب الآلي في تنمية التفكير العلمي والتحصيل لدى طلاب المرحلة الثانوية، ودراسة صابر حسانين ( 20) التي استهدفت تعرف أثر استخدام الألعاب التعليمية في تنمية التفكير العلمي لدى تلاميذ الصف السابع من التعليم الأساسي، ودراسة أيمن حبيب(7) التي استهدفت معرفة أثر استخدام استراتيجية المتناقضات على تنمية التفكير العلمي وبعض عمليات العلم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. وفي حدود علم الباحثين فليست هناك دراسات اهتمت بتنمية مهارات حل المشكلات لدى الطالبات/ المعلمات بشعبة رياض الأطفال.

تحديد مشكلة البحث:
تحددت مشكلة البحث الحالي في ضعف قدرة الطالبات/ المعلمات بشعبة رياض الأطفال على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة. وقد وضع الباحثان التساؤلات التالية في محاولة لحل المشكلة، وهما:
1- كيف يمكن تنمية مهارات الطالبات المعلمات بشعبة رياض الأطفال على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة.
2- ما التصور المقترح لبرنامج لتنمية مهارات الطالبات/ المعلمات بشعبة رياض الأطفال على حل المشكلات التي تقابلهن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة؟
3- ما فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات الطالبات/ المعلمات على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة في التدريب الميداني ؟

هدفا البحث :
- تصميم برنامج لتنمية مهارات الطالبات/ المعلمات بشعبة رياض الأطفال على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال في التدريب الميداني.
- تعرف مدى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات الطالبات/ المعلمات على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة.

حدود البحث:
اقتصر البحث الحالي على:
- تطبيق البرنامج المقترح على 50 طالبة من طالبات الفرقة الرابعة بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان للعام الجامعي: 2003-2004م.
- تطبيق البرنامج المقترح أثناء التدريب الميداني بمدرسة الخليل إبراهيم يومي الثلاثاء والخميس من كل أسبوع خلال العام الدراسي 2003/2004م.

فروض البحث:
- توجد فروق دالة إحصائياً بين التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي - الدي يقيس الجوانب المعرفية للبرنامج المقترح- لصالح التطبيق البعدي.
- توجد فروق دالة إحصائياً بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات - لدى الطالبات المعلمات أفراد عينة البحث- لصالح التطبيق البعدي.
- البرنامج المقترح له فاعلية في تنمية قدرة الطالبات/ المعلمات – أفراد عينة البحث- على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة أثناء التدريب الميداني.

أهمية البحث:
قد يفيد البحث الحالي في:
- تقديم مقياس لقياس قدرة الطالبات المعلمات علي استخدام مهارات مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات لدى الطالبات/ المعلمات بشعبة رياض الأطفال.
- تقديم برنامج لتنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات لدي الطالبات/ المعلمات بشعبة رياض الأطفال.
- توجيه أنظار القائمين على إعداد معلمات رياض الأطفال إلى أهمية تدريبهن على اكتساب مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات.

منهج البحث وإجراءاته:
استخدم البحث الحالي كلاً من المنهجين التاليين:
- المنهج الوصفي التحليلي : لتحديد مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات، ووسائل تنمية تلك المهارات، وبناء بطاقة الملاحظة الخاصة بتحديد نقاط الضعف والقوة في أداء الطالبات المعلمات لهذه المهارات.
- المنهج شبه التجريبي : لتطبيق أدوات البحث قبلياً وبعدياً، ولتدريب الطالبات المعلمات على مهارات حل المشكلات. واستخدم الباحثان التصميم التجريبي ذا المجموعة الواحدة؛ وذلك لصعوبة وجود مجموعتين ؛ حيث كان عدد طالبات المجموعة التجريبية 50 طالبة تم تقسيمهن على يومين مما يصعب معه وجود مجموعة أخرى تعمل كمجموعة ضابطة داخل المدرسة. كما أن وجود المجموعة الضابطة في مدرسة أخرى قد يؤثر في ضبط المتغيرات غير التجريبية لدى المجموعتين، وبالتالي تكون المجموعة الضابطة غير دي جدوى.
وقد سار البحث وفقاً للخطوات التالية:
1- إعداد مقياس مهارات التفكير العلمي وضبطه .
2- اختيار عينة البحث من بين طالبات الفرقتين الأولى والرابعة بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان، وعددها 100 طالبة من الفرقة الأولى، و100 طالبة من الفرقة الرابعة.
3- تطبيق مقياس التفكير العلمي على عينة البحث من طالبات الفرقيتين الأولى والرابعة بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان؛ وذلك لمعرفة أثر الدراسة بالشعبة على تنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات لدى طالبات الشعبة.
4- تصميم بطاقة الملاحظة الخاصة بملاحظة أداء الطالبات/ المعلمات فيما يتعلق بمهارات حل المشكلات.
5- تطبيق بطاقة الملاحظة على الطالبات/ المعلمات بالفرقة الرابعة بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان؛ لتعرف مدى قدرتهن على حل المشكلات التي تقابلهن في الواقع أثناء العمل مع الأطفال.
6- تحليل نتائج تطبيق البطاقة لتحديد جوانب القوة والضعف لدى الطالبات أفراد عينة البحث في استخدام مهارات حل المشكلات.
7- إعداد الاختبار التحصيلي ( لقياس الجوانب المعرفية للبرنامج)، وضبطه.
8- بناء البرنامج وضبطه.
9- تطبيق الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة على عينة قدرها 50 طالبة من طالبات الفرقة الرابعة بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان؛ وذلك قبل دراسة البرنامج؛ لتحديد مستواهم قبل المرور بالخبرات المتضمنة في البرنامج.
10- دراسة الطالبات/ المعلمات- أفراد العينة- للجوانب المعرفية للبرنامج بطريقة ذاتية.
11- تدريب الطالبات/ المعلمات - أفراد العينة- على المهارات المتضمنة في البرنامج من خلال ورش العمل المعدة لذلك.
12- تطبيق الاختبار التحصيلي، وبطاقة الملاحظة بعدياً.
13- جمع البيانات وتحليلها، ومعالجتها إحصائياً.
14- استخلاص نتائج البحث، ومناقشتها وتفسيرها، ووضع التوصيات التي توصل إليها الباحثان في ضوء تلك النتائج.

تحديد مصطلحات البحث:
التفكير العلمي:
يقصد بالتفكير العلمي في هذا البحث قدرة الفرد على التفكير بطريقة منظمة ومنطقية في محاولة للوصول إلى مجموعة من البدائل التي تصلح لأن تكون حلولاً للمشكلات التي يواجهها الفرد. والتفكير العلمي متغير وسيط يحدث داخل العقل ، ويستدل عليه من خلال القدرة على حل المشكلات، أو اتخاذ القرارات، أو إنتاج شيء جديد.

حل المشكلات:
يعرف جابر عبد الحميد، وعلاء الدين كفافي(11: 78) أسلوب حل المشكلات بأنه "طريقة في التعليم يستثار فيها المتعلمون في مواقف تتحدى عقولهم، وتتطلب الحل". وقصد بحل المشكلات في هذا البحث الإجراءات المنهجية المنظمة التي تنتهجها الطالبات/ المعلمات - أفراد عينة البحث- في محاولة للوصول إلى حلول علمية مقبولة للمشكلات التي تواجههن أثناء عملهن مع الأطفال في التدريب الميداني.

البرنامج:
يقصد بالبرنامج في هذا البحث مجموعة الخبرات المتنوعة التي يتم من خلالها تنمية قدرة الطالبات/ المعلمات على حل المشكلات التي تقابلهن مع الأطفال أثناء التدريب الميداني.

أولاً : الإطار النظري:
يقول الله جل وعلا " إن في خلق السموات والأرض واختلاف الليل والنهار والفلك التي تجري في البحر بما ينفع الناس وما أنزل الله من السماء من ماء فأحيا به اللأرض بعد موتها وبث فيها من كل دابة وتصريف الرياح والسحاب المسخر بين السماء والأرض لآيات لقوم يعقلون" (القرآن الكريم، سورة البقرة، الآية164). فهذه الآية - وآيات أخرى كثيرة- تشير إلى أهمية التفكير في التعرف إلى الله من خلال آياته الكونية، كما تشير الآيات إلى أن أولئك الذين يفكرون هم أصحاب العقول الحقيقية.

والإنسان بطبيعته مخلوق مفكر، ويرتبط تفكير الإنسان بثقافته، وميوله واهتماماته، كما أن هناك علاقة وثيقة بين المستوى المعرفي للفرد، وبين مستوى تفكيره. ومن أهم وظائف التفكير للإنسان اكتشاف أسرار الكون والتعرف على آيات الله الكونية، وحل المشكلات التي تواجهه في تفاعله مع البيئة المحيطة، والبحث عن بدائل بما يمكنه من اتخاذ قراررته على بصيرة. ولقد مر التفكير الإنساني بمراحل من التطور عبر تاريخه الحضاري ، تخللتها فترات من الركود والتخلف في بعض الأحيان، وطفرات من التحرر الفكري والتقدم العلمي في أحيان أخرى، كما تخللتها – في كثير من الأحيان- اننقال الأفكار والمعارف والخبرات من حضارة إلى أخرى ومن مجتمع إلى آخر ، وظلت مسيرة التقدم العلمي تسير بخطى وئيدة عبر أجيال وأجيال، إلى أن توصل الإنسان إلى المنهج العلمي في التفكير الذي وضع أسسه" فرانسيس بيكونF. Bacon " في منتصف القرن السابع عشر، وهو المنهج الذي تولدت عنه الحركة العلمية الحديثة (38:15). ومنذ ذلك الحين لم تتوقف مسيرة العلم، وتسارعت وتيرة التقدم بشكل مطرد وغير مسبوق ، وأصبح التفكير العلمي هو العامل الرئيسي في تقدم البشرية جميعاً، وأساس التفكير المنظم القائم على التخطيط والنظرة الواقعية الشمولية، وجميع ما يتصل به من معلومات. و تحولت - بفضل المنهج العلمي في التفكير- كل فنون الحياة إلى علم؛ مثل علم الهندسة، وعلم الطب، وعلم الإدارة وعلم التجارة، والعلوم الاجتماعية، والعلوم العسكرية، كما ظهر مفهوم التكنولوجيا كمحاولة للاستفادة من تطبيقات النظريات العلمية والمعرفية في واقع الحياة.

ومما يحسب للتفكير العلمي تصديه لكثير من الطروحات المغلوطة ، والممارسات الخطأ التي روج لها البعض كثيراً عبر قرون مضت ، وكانوا يعدونها من الخوارق ، وكان يُعتقد أن لها دور في الشفاء من الأمراض ، أوطرد الأرواح الشريرة ، أوجلب الرزق ، وهي لا تعدو كونها نوع من الدجل والشعوذة. وليس معنى ذلك أن المنهج العلمي في التفكير بلا نقائص أو عيوب.. فكثير من المخترعات والاكتشافات التي ينعم بها الإنسان في عالم اليوم- والتي تعد نتاج التفكير العلمي- لها آثار بالغة الخطورة على البيئة التي يعيش فيها ، بل وعلى حياة الإنسان نفسه. كما أن الحياة المدنية السهلة التي يعيشها الإنسان في المجتمعات المتقدمة- التي تعتمد في حياتها على معطيات العلم والتكنولوجيا - ألقت بظلال وخيمة على قدراته الجسمية وصحته النفسية ، ولا أدل على ذلك من انتشار كثير من الأمراض الجسمية والنفسية التي يطلق عليها أمراض العصر ( كأمراض القلب ، والضغط ، وتصلب الشرايين ، والسكر، والقلق ، والاكتئاب) في المجتمعات المدنية عنها في المجتمعات الريفية أوالبدائية . إلا أنه- وبالرغم من ذلك- تظل المعادلة لصالح معطيات التفكير العلمي ؛ فكل تقدم أحرزته البشرية إنما كان مرتبطاً- بشكل مباشر أو غير مباشر- بتطور العلم، وما اكتشاف الدورة الدموية، والبنسلين، والكهرباء وغيرها من الاكتشافات المهمة إلا خير دليل على ذلك. كما أن عالم اليوم لا يستطيع الاستغناء عن وسائل المواصلات السريعة، أو أجهزة الراديو والتليفزيون، أو الأجهزة الطبية الحديثة أو الكومبيوتر.. وإذا كان من المسلم به أن أوجه الحياة على هذه الأرض قد تغيرت خلال المائة عام الأخيرة أكثر مما تغيرت به عبر قرون مضت، فإن الفضل في ذلك يرجع - في المقام الأول- إلى معطيات العلم والتكنولجيا التي هي نتاج التفكير العلمي .

ومن أهم خصائص التفكير العلمي أنه نشاط يتميز بالدقة والتنظيم والضبط والموضوعية والمرونة، وإمكانية التاكد من صدق ما تم التوصل إليه من نتائج وتعميمات، وإمكانية تعميم النتائج التي تم التوصل إليها. " فالعقلية العلمية ترفض التسليم ببقاء الأشياء على حالها، فليس هناك قناعات فكرية مسلم بها على إطلاقها، بل - على العكس من ذلك- هناك دائماً شك مبني على الملاحظات الدقيقة والفحص والتمحيص ، والنقد والمراجعة لما هو قائم من حقائق وقوانين واستناجات ، مهما طال أمد التسليم بها ، وهذه المراجعة المستمرة تعد من أهم أسس تطوير العلم وتحديثه". (9: 15).
ومن الأسباب التي تعوق التفكير العلمي في المجتمعات النامية : غياب الروح العلمية، وقصور الخدمات في مجال المعلومات، وتضخم البيروقراطية، والانفصام الثقافي، وضعف النشر (14:2) ، كما أن التخلف الصناعي والتكنولوجي، والاعتماد على الخبرات الأجنبية يحول دون إمكانية تحويل الأفكار العلمية إلى تطبيقات عملية ، أو منتجات يمكن الاستفادة منها في المجالات المختلفة. غير أن من أهم تلك المعوقات وأكثرها خطورة على المجتمعات، تبني الطرق التقليدية في التعليم التي تركز على ثقافة المعلومة من تلقين وحفظ واسترجاع لها ، والتي تؤدي بدورها إلى النمطية في التفكير، أو القولبة، دون إتاحة الفرصة للمتعلم للملاحظة، والمقارنة، والتنظيم، والاكتشاف، والاستقراء، والاستنباط ، والنقد، والابتكار.. وبمعنى آخر إهمال ثقافة البحث والاستقصاء، والتفكير العلمي المنظم .

ويرى “فينسنت رايان “Vincent Ryan”(44 :4) أن المشكلة لا تكمن في عزوف المعلمين عن استخدام الطرق التي تنمي مهارات التفكير لدى المتعلمين بقدر ما تكمن في عدم وجود الرغبة لديهم لتبني الطرق والأساليب التي يمكن - من خلالها- تنمية مهارات التفكير بفعالية لدي هؤلاء المتعلمين. ويؤكد كل من محمود شوقي، ومحمد مالك (34 :314) أن أهداف كليات التربية بالوطن العربي لم تؤكد على اكتساب الطلاب مهارات كثيرة ؛ مثل القدرات الابتكارية وحل المشكلات.

والتفكير العلمي ليس نمطاً واحداً من التفكير، وإنما هو مجموعة من المهارات والعمليات تنتظم في بنية هرمية متدرجة من العمليات الأساسية (كالملاحظة، والمقارنة، والتصنيف، والتحليل)، إلى العمليات المركبة (كالاستنباط ، والاستدلال ، والتفكير الناقد، والتفكير الابتكاري) ، ثم الاستراتيجيات ( كاستراتيجيات حل المشكلات ، واتخاذ القرارات).

ويستخدم البعض مفهومي التفكير العلمي، وحل المشكلات، على أنهما مترادفان يؤديان إلى نفس المعنى ويشيران إلى مجموعة من الإجراءات التي ُتكون في مجملها ما يعرف بالتفكير العلمي ، ويرى الباحثان أنه ينبغي التمييز بين المفهومين على أساس أن التفكير عملية عقلية تحدث داخل العقل ولا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر، وإنما يمكن التعرف عليها من خلال مخرجات هذه العملية التي تظهر في صورة إجراءات حل مشكلة ما، أو الوصول إلى منتج جديد، أواتخاذ قرار. ومع ذلك فإنه يصعب الفصل بين مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات فهما عمليتان متلازمتان يكمل بعضهما البعض الآخر على أساس أن التفكير وحده لا يؤدي إلى حلول للمشكلات دون القيام بإجراءات عملية في ضوء نتائج ذلك التفكير ، كما أنه لا يمكن الوصول إلى حلول منطقية أوموضوعية للمشكلات إلا إذا سبق ذلك محاولات من التفكير العلمي المنظم .

تنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات:
الغرض الأساسي من دراسة التفكير العلمي ينبغي أن ينصب على تعرف ماهية ذلك التفكير، وطرق وأساليب تنميته ، وليس مجرد دراسة الحقائق والنظريات العلمية التي هي مادة التفكير العلمي ونتاجه.

وهناك شبه اتفاق بين علماء النفس والتربية على أن جميع عمليات التفكير - سواء أكانت بسيطة أم مركبة- مكتسبة تتحسن بالتدريب والممارسة، وليست هناك طريقة معينة أو محتوى بعينه مسئول عن تنمية تلك المهارات ، وإنما توجد طرق ومداخل متعددة لتنميتها، ويمكن تنميتها بشكل مستقل باستخدام برامج خاصة ، كما يمكن تنميتها بشكل غير مباشر من خلال البرامج والمقررات الدراسية المعتادة (44 :11 ) (35 :202)، وهي لا تكتسب من خلال دراسة المعلومات والمعارف العلمية، أو من خلال دراسة التفكير دراسة نظرية ، أو فلسفية ؛ وبمعنى آخر فإن دراسة التفكير لا تقود إلى تنمية التفكير، ولكن التدريب على مهارات التفكير هو الذي ينمي تلك المهارات ، والتدريب على مهارات حل المشكلات هو الذي ينمي القدرة على حل المشكلات ؛ وبمعنى آخر فإن التفكير لا يمكن أن ُينمى بمعزل عن عمليات التفكير و استراتيجياته؛ فلكي يستطيع المتعلم أن يلاحظ إحدى الظواهر ملاحظة علمية دقيقة ، لابد له من التدرب على أساليب الملاحظة التي تمكنه من ملاحظة تلك الظاهرة ، ولكي يستطيع أن يصيغ فروضاً علمية يمكن اختبارها بعد ذلك ، لا بد له أن يتعرف أنواع الفروض ويتدرب علي كيفية صياغتها، وهكذا بالنسبة لباقي العمليات. ويذكر أحمد خيري كاظم (188:3) أنه من الضروري أن يستخدم المتعلم مهارات التفكير العلمي عندما يتعرض لحل مشكلة ما.

إجراءات حل المشكلات:
يتفق كثير من العلماء على أن إجراءات أو خطوات حل المشكلة هي (23:22) (8:12):
- الشعور بالمشكلة وتحديدها بدقة.
- جمع البيانات.
- فرض الفروض واختيار الفرض المراد اختباره.
- وضع خطة لاختبار صحة الفروض.
- تنظيم البيانات.
- تطبيق النتائج في مواقف جديدة.

وقد أثبتت العديد من الدراسات أن تدريب المعلمين على استخدام مهارات التفكير العلمي - سواء أكان ذلك قبل الخدمة أم أثناءها - يؤدى إلى إكسابهم القدرة على حل المشكلات (5:39)، (12:12).
معلمة الروضة ومهارات التفكير العلمي وحل المشكلات:
معلمة الروضة هي الشخص المنوط به تنظيم المواقف التربوية التي تعمل على تنمية قدرات الطفل ومهاراته الحركية والعقلية والاجتماعية والنفسية؛ وبذلك فهي تحتاج إلى اكتساب المهارات اللازمة للقيام بأدوارها المتعددة. ويتطلب ذلك أن تكون برامج إعدادها قبل الخدمة، وبرامج تدريبها أثناء الخدمة، برامج عصرية تقدم الخبرات التي تساعدها على تعرف احتياجات الطفل في هذه المرحلة ومشكلات نموه وكيفية التغلب عليها . وفي ذلك يرى"كار" (783:38 ) أن برامج إعداد المعلم يجب أن تنمي لدى الطلاب المعلمين المهارات والمعارف التي تجعلهم أكثر فاعلية وفائدة لتلاميذهم الذين سيتعلمون منهم . كما يجب أن تمدهم ببعض المهارات ؛ مثل التفكير الناقد وحل المشكلات ، واتخاذ القرار.

وهناك شبه اتفاق بين المهتمين ببرامج إعداد المعلم حول أهمية التدريب الميداني لأنه يتيح للطلاب المعلمين أن يواجهوا مواقف متعددة يكتسبوا من خلالها بعض الاتجاهات المرغوبة، ويتعرفوا أثناءها على المشكلات المتعلقة بعمليات التعليم/ التعلم ، وكيفية مواجهتها والتغلب عليها، وهي تعد مجال الممارسة العملية والتدريب الفعال لمهنة التدريس ، والتي يمكن - من خلالها- تشخيص أداءات الطلاب المعلمين، وتحسين أدائهم التدريسي.

وتشير دراسة إيزيس رضوان (181:8) إلى المشكلات التي يعاني منها واقع الإعداد التربوي الحالي للطلاب المعلمين متمثلاً في تكديس المعلومات والمعارف التربوية التي قد تتكرر في مواد الإعداد المختلفة، على حساب الجوانب التطبيقية والمهارات العملية التي تكون في- كثير من الأحيان- أكثر أهمية؛ مثل التدريب على مهارات التعلم بالاكتشاف، وحل المشكلات وإدارة المشروعات، والمشاركة الإيجابية في مواقف التعلم.

وتكتسب مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات أهمية كبرى في مجال تربية الطفل وتدريبه على التكيف الاجتماعي وتهيئته للتعليم ؛ نظراً لطبيعة الطفل في هذه المرحلة . كما أن اكتساب المعلمات لمهارات التفكير العلمي واستخدامهن لهذه المهارات في حل المشكلات يؤدي إلى تنمية قدرتهن على التعامل بفعالية في المواقف المختلفة، إضافة إلى تمكنهن من تنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات لدى الأطفال ، والذي يعد من الأهداف التربوية الأساسية التي تسعى إليها النظم التربوية حديثاً. وهناك الكثير من المشكلات السلوكية والنفسية والاجتماعية التي يمكن أن تواجه معلمة الروضة أثناء تفاعلها مع الأطفال؛ مثل عدم تقبل الروضة، والانطواء، والكذب، والعدوانية، والتلعثم، وتأخر نطق بعض الحروف بطريقة صحيحة؛ والتأتأة، ومص الأصابع، وقضم الأظافر، وبعض الحركات العصبية كتحريك الرجل أو الرأس أو رموش العين بطريقة عصبية لا إرادية، وتتعدد الأسباب التي يمكن أن تؤدي إلى حدوث مثل هذه المشكلات لدى الطفل، فقد تكون بسبب خلافات أسرية بين الوالدين، أو وجود أخ أصغر يستحوذ على عناية الأم والأب، أو تسلط الأم أو الأب، أو تعرض الطفل لبعض الخبرات المؤلمة، وعلى معلمة الروضة أن تحاول اكتشاف مثل هذه المشكلات، وتعرف الأسباب الحقيقية وراء كل مشكلة ، ثم العمل على حلها، بالتعاون مع الأخصائي النفسي أو الاجتماعي، وبمشاركة أسرة الطفل. وليس معنى ذلك أن معلمة الروضة سوف تقوم بدور المرشد النفسي أو الأخصائية الاجتماعية، ولكن علاقة معلمة الروضة بالأطفال وتعلقهم بها وخبرتها معهم قد تكون مفتاحاً لحل كثير من المشكلات التي قد تأخذ وقتاً أطول وجهداً أكبر في حالة عدم مشاركتها في إيجاد حل للمشكلة ؛ ومن ثم يعد اكتساب مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات ضرورة من الضرورات التي ينبغي الاهتمام بها في برامج إعداد المعلمين- بصفة عامة- وإعداد معلمة الروضة- بصفة خاصة.

ثانياً: بحوث ودراسات تناولت مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات:
دراسة ماجدة مصطفى السيد( 34):
وكانت تهدف إلى تنمية القدرات الابتكارية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي باستخدام ثلاث استراتيجيات هي : ورش العمل، والعمل في مجموعات، والاستقصاء، وأسفرت نتائج التطبيق عن فاعلية استخدام هذه الاستراتيجيات في تنمية التفكير الابتكاري بشكل عام لدى التلاميذ أفراد عينة البحث، كما أسفرت عن تنمية القدرات الإبداعية المرتبطة برسوم الأطفال في هذه المرحلة، وأوصت الباحثة بتدريب الطلاب المعلمين في كليات التربية على أساليب تنمية القدرات الابتكارية.

دراسة عنايات نجلة (26) :
وقد أكدت على أهمية دور كتب العلوم في تنمية مهارات التفكير العلمي لدى التلاميذ ؛
وأوصت بتزويد الكتب الدراسية بأنشطة تحفز التلاميذ على التفكير بطريقة علمية ، وتشركهم في
حل المشكلات المختلفة، وتجعلهم أكثر إيجابية.

دراسة لبنى حسين (31):
وهدفت إلى تنمية مهارات التفكير الابتكاري لدى أطفال الروضة من خلال الأنشطة الموسيقية ، باستخدام بعض الاستراتيجيات ، وأوصت بضرورة توفير بيئة تعليمية تساعد على تنمية الابتكار لدى الأطفال في سن مبكرة .

دراسة عنايات محمد محمود خليل (27):
وهدفت إلى تعرف فاعلية برنامج لتعليم الموسيقا في ضوء نظرية بياجيه للنمو العقلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وأسفرت نتائج الدراسة عن إمكانية تصميم برنامج في ضوء نظرية بياجيه للنمو العقلي له فاعلية في تدريس الموسيقا لتلاميذ المرحلة الابتدائية ، كما توصلت إلى نجاح البرنامج في تحقيق الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية، وتعلم مفهومي التساوي والمقلوبية.

دراسة سماح الأشقر( 18):
وهدفت إلى تنمية التحصيل والتفكير العلمي لدى التلاميذ الفائقين بالصف الأول الإعدادي باستخدام نموذج "رونزيللي" ، وتوصلت إلى أهمية استخدام نماذج مختلفة لتنمية مهارات التفكير العلمي ، وأوصت بأهمية توفير مناخ مناسب يسمح للتلاميذ بالملاحظة والتفكير والمناقشة وإبداء الرأي.

دراسة هناء التلباني ( 37):
وهدفت إلى رفع المستوى المعرفي للمفاهيم العلمية بممارسة التلاميذ للتفكير العلمي أثناء حل المشكلات التي تواجههم من خلال استخدام نموذج "أوزوبل"، وأوصت بأهمية تدريب المعلمين على استخدام أساليب واستراتيجيات تساعد على تنمية التفكير العلمي وحل المشكلات.

دراسة " ريتشارد بول وآخرين "Richard Paul& others"(45):
كان الغرض الأساسي لهذه الدراسةِ هوتقييم وتعرف مدى الاهتمام بتنمية مهارات التَفْكير الناقد وحل المشكلات في برامجِ كليات إعداد المعلّمِ وكليات الآداب وكليات العلوم في ولاية كاليفورنيا. وتحديد أهم الممارسات والمعارف التي تسهم في تنمية التَفْكير الناقد وحل المشكلات أثناء عمليةِ تخطيط الدراسةِ ، ومن ثم وضع توصيات بشأن السياسات التي من شأنها أن تسهم في زيادة الاهتمام بتنمية التفكير الابتكاري وحل المشكلات, وقد روعي في تصميم إجراءات الدراسة أن تكون النتائج التي سوف يتم الحصول عليها قابلة للتعميم في جميع كليات إعداد المعلم، وكليات الآداب وكليات العلوم. وتَضمّنتْ الدراسةُ 38 كليةُ من جامعات عامة، و28 أخرى من جامعات خاصة . وتم إجراء مقابلات مركزة واستخدم لذلك استبانات مفتوحة وأخرى مقننة حول مدى اهتمام الكليات بالتفكير الناقد وحل المشكلات، وكيفية تعليمه للآخرين. ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة، أن من بين (89%) من العينة - زعمت أن التَفْكيرالناقد وحل المشكلات يمثل أحد العوامل الأساسية في برامج الدراسة لديها- لم تستطع سوى نسبة صئيلة فقط- بلغت 19 % - أَنْ تَعطي تفسيراً دقيقاً للمقصود بالتَفْكير الناقد وحل المشكلات. علاوة على ذلك، فقد كشفت استطلاعات الرأي أن من بين هذه النسبة الضئيلة لايوجد سوى 9 % منهم فقط يستخدم أساليب من شأنها أن تنمي مهارات التفكير الناقد وحل المشكلات لدى الطلاب.

ويلاحظ أن بعض هذه الدراسات هدفت إلى تنمية إحدى أو بعض مهارات التفكير من خلال استخدام نموذج أو استراتيجية واحدة ؛ كما في دراسة كل من سماح الأشقر، وهناء التلباني ، بينما استخدم البعض الآخر أكثر من استراتيجية لتنمية التفكير ، كما في رسالة كل من ماجدة مصطفى ، ولبنى حسين. إلا أن تلك الدراسات جميعاً تتفق على أهمية تدريب المتعلمين على مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات باستخدام نماذج واستراتيجيات تعليمية متنوعة ، كما أوصت بعض هذه الدراسات بتدريب الطلاب المعلمين في كليات التربية على استخدام استراتيجيات من شأنها أن تساعد على تنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين.

دراسة "آن كورنايا وآخرين ِAnn kournaya & others" 1997( 40 )
كان الهدف من الدراسة تحديد مجموعة من الاستراتيجيات التي يمكن استخدامها لمساعدة التلاميذ على استخدام المنهج العلمي في حل المشكلات أثناء معمل العلوم والأنشطة العلمية المختلفة؛ حيث أظهرت الدراسة الاستطلاعية التي أجريت على تلاميذ إحدى المدارس المتوسطة ضعف قدرتهم على فهم وتطبيق الطريقة العلمية ، كما أظهرت ضعفاً في قدرة هؤلاء الطلاب على الاستفادة من التطبيقات العلمية في حياتهم اليومية ، وقد أظهرت استطلاعات الرأي التي أجريت مع الطلاب والمعلمين أن كثيراً منهم يعتقدون أن الخبرات المرتبطة بالعلوم ذات أهمية قليلة في الحياة اليومية. واقترح الباحثون برنامجاً يعتمد على زيادة التطبيقات والممارسات المعملية، واستخدام استراتيجية التعلم التعاوني بشكل أكثر فاعلية، واستخدام قوائم التدقيق من قبل المعلمين والطلاب في مراجعة الأنشطة العلمية، وأظهرت نتائج التطبيق وجود تحسن واضح في الجوانب المعرفية والتطبيقية لدى هؤلاء الطلاب في مجال العلوم، كما لوحظ زيادة تقدير الطلاب لأهمية العلوم في الحياة اليومية.

ثالثاً: بناء البرنامج:
اتبعت الإجراءات التالية لبناء البرنامج:
1- تحديد الأهداف التعليمية للبرنامج:
تم وضع أهداف البرنامج- في صورتها الأولية- في ضوء احتياجات الطالبات التعليمية، التي كشفت عنها ملاحظة أدائهن خلال التربية العملية، وأيضاً في ضوء المقابلات الشخصية للطالبات التي أجريت معهن بغرض تعرف الصعوبات التي تواجههن عند التعرض للمشكلات التعليمية والسلوكية الخاصة بالأطفال. وقد روعي في صياغة الأهداف ما يلي:
أن تغطي جميع الجوانب ( معرفية ، ونفس حركية ، ووجدانية) ، كما روعي أن تشتمل على أهداف في المستويات العليا في كل مجال من المجالات.
ترتيب الأهداف ترتيباً منطقياً تبعاً لمستوياتها ، بحيث تتدرج في الصعوبة.
أن تكون الأهداف في مستوى الطالبات، ولكن تتحدى قدراتهن بالشكل الذي يدفعهن للتفكير بشكل إبداعي ، ولزيادة مستوى الدافعية لديهن.
روعي أن تركز أهداف البرنامج على مهارات الأداء والجوانب العملية ، وهي المهارات التي كشفت أدوات البحث عن حاجة الطالبات إليها.
وقد تم عرض الأهداف في صورتها المبدئية على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي في مدى صلاحية الأهداف من حيث الصياغة ، ومدى ارتباطها بمحتوى البرنامج. وعدلت صياغة بعض الأهداف بناء على مقترحات السادة المحكمين.

2- اختيار محتوى البرنامج:
تم اختيار محتوى البرنامج من مجموعة من المراجع العلمية، والبحوث والدراسات التي تناولت استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات - بشكل عام- وفي رياض الأطفال- بشكل خاص(*).
أساليب تنفيذ البرنامج:
استخدم في تنفيذ البرنامج ثلاثة أساليب هي:
التعلم الذاتي:
واستخدم في دراسة الجوانب المعرفية للبرنامج ؛ حيث تم صياغة المادة العلمية في صورة موديولات؛ وذلك نظراً لصعوبة تدريسها بالطرق التقليدية- سواء داخل الكلية، أو أثناء التربية العملية- نظراً لضيق وقت الطالبات، وحتى لا ينظرن إلى البرنامج على أنه عبء دراسي إضافي؛ فيشعرن بالملل وعدم الرغبة في الاستمرار في أنشطة البرنامج. كما أتاح التعلم الذاتي للطالبات التقدم في البرنامج وفقاً لسرعتهن الخاصة إلى جانب ما يمكن أن يبثه التعلم الذاتي في نفوسهن من الاعتماد على النفس أثناء التعامل مع أنشطة البرنامج.

ب- المناقشة والعصف الذهني:
واستخدمت خلال أنشطة البرنامج المتنوعة ، إما بغرض مراجعة المعلومات والمعارف المتضمنة في الموديولات قبل البدء في ورش العمل والتدريب ، أو لمناقشة أفكار الطالبات ومقترحاتهن أثناء التدريب ، أو لمحاولة التوصل لحلولٍ للمشكلات المطروحة ، أو للإجابة على تساؤلاتهن.

جـ- ورش العمل:
واستخدمت لتدريب الطالبات على المهارات المتضمنة في البرنامج ؛ مثل استخدام أساليب الملاحظة ، وتحديد المشكلة ، وصياغة الفروض ، ومناقشة الحلول التي توصلت إليها الطالبات للمشكلات المطروحة.

3- تنظيم خبرات البرنامج:
استخدم أسلوب "الموديول" لتنظيم محتوى البرنامج، وكان ذلك لعدة أسباب أهمها؛ إمكانية
دراسة الطالبات لمحتوى البرنامج بطريقة ذاتية ، وكذا سهولة تنظيم المادة العلمية ، وكثرة الأنشطة التعليمية التي يمكن أن تقوم بها الطالبات كتطبيقات للموديول . وقد اشتمل البرنامج على ثمانية موديولات هي:

- كيف نفكر؟
- هل تلاحظين؟
- ما المشكلة؟
- من أين نبدأ؟
- نفرض أن.
- هل أقبل أم أرفض؟.
- كيف يمكنني أن أتحقق؟
- خلاصة القول .

وقد اشتمل كل موديول من الموديولات على: عنوان الموديول ، وأهدافه ، والاختبار القبلي البعدي ، ومقدمة الموديول ، ومحتوى الموديول ، والأنشطة التعليمية المصاحبة للموديول ، وقائمة المراجع التي يمكن الرجوع إليها حول محتوى الموديول .

4- ضبط البرنامج:
للتأكد من صلاحية البرنامج للتطبيق ، عرض الباحثان البرنامج في صورته الأولية- مع قائمة الأهداف- على مجموعة من المحكمين في مجال المناهج وطرق التدريس ، وعلم النفس ، وذلك بغرض تعرف آرائهم حول مدى ارتباط محتوى البرنامج بالأهداف الموضوعة له ، وكذا مدى صحة المحتوى العلمي للبرنامج ، ومدى ملاءمته ، وملاءمة أنشطته للطالبات أفراد عينة البحث. كما تم عرض المحتوى التدريبي وورش العمل الخاصة به ، مع قائمة بأهداف التدريب، وذلك لإبداء الرأي في مدى ارتباط الأنشطة المتضمنة بأهداف التدريب ، ومدى تغطية تلك الأنشطة لجميع أهداف التدريب ، وتغطيتها لجميع المهارات المتضمنة في التدريب ، وكذا ملاءمتها لمستوى الطالبات أفراد عينة البحث.

وقد أبدى السادة المحكمون بعض الملاحظات منها ضرورة التوازن بين الجانبين النظري والعملي للبرنامج ( حيث كان البرنامج في صورته الأولية يعتمد في الأساس على الجوانب التطبيقية ، وورش العمل)، وكذا أن تقتصر نماذج المشكلات المتضمنة في البرنامج على أمثلة من واقع الروضة ؛ ( حيث كان البرنامج في صورته الأولية يتضمن أمثلة لمشكلات عامة من واقع الحياة اليومية). كما أشار بعض السادة المحكمين إلى ضرورة أن يكون هناك توازن بين محتوى جميع الموديولات ؛ (من حيث كم المعلومات والمهارات المتضمنة في جميع الموديولات) ؛ إلا أن االباحثين رأوا أن ذلك من شأنه أن يخل بالوزن النسبي لأهداف البرنامج ؛ حيث وضعت أهداف البرنامج في ضوء احتياجات الطالبات/ المعلمات التي كشفت عنها ملاحظة أدائهن في التدريب الميداني ، ومن ثم وضع المحتوى وفقاً للوزن النسبي لهذه الأهداف.

رابعاً: بناء أدوات البحث:
1- مقياس مهارارت التفكير العلمي وحل المشكلات لدى طالبات رياض الأطفال:
تم إعداد هذا المقياس وضبطه من قبل الباحثَين بغرض قياس مهارة التفكير العلمي وحل المشكلات لدى طالبات شعبة رياض . واستُخدم المقياس للمقارنة بين طالبات الفرقتين الأولى والرابعة- قسم رياض الأطفال- في مهارات التفكير العلمي وذلك بغرض تعرف أثر الدراسة بالكلية على تنمية مهارات التفكير العلمي لدى الطالبات.

وصف المقياس:
تكون المقياس من عشرة اختبارات يقيس كل اختبار منها إحدى مهارات التفكير العلمي، وهي كالآتي:
الاختبار الأول: يقيس قدرة الطالبات على اختيار المنهج الملائم لبحث مشكلة من المشكلات؛ حيث طلب من الطالبات أفراد عينة البحث تحديد المنهج الملائم لدراسة المشكلة في ضوء المعطيات المتضمنة في كل موقف من مواقف الاختبار.
الاختبار الثاني: يقيس قدرة الطالبات على تحديد مشكلة البحث، وتكون الاختبار من بعض المواقف تضمن كل موقف منها مشكلة من المشكلات التي يمكن أن تقابل معلمة الروضة، وُطلب إلى الطالبات تحديد المشكلة الرئيسة في ضوء المعطيات المتضمنة في كل موقف.
الاختبار الثالث: يقيس قدرة الطالبات على تحديد التساؤلات التي ترتبط بالمشكلة، وتكون أيضاً من ثلاثة مواقف تضمن كل موقف منها مشكلة من المشكلات، وفي كل مرة يطلب من الطالبات أفراد عينة البحث تحديد التساؤل الذي يعبر عن المشكلة بدقة.
الاختبار االرابع: ويقيس قدرة الطالبات على تحديد أسلوب جمع البيانات حول المشكلة، وتضمن الاختبار ثلاث مواقف تطلب كل منها اختيار أسلوب جمع المعلومات والبيانات التي يمكن أن تسهم في حل المشكلة.
الاختبار الخامس: ويتناول قياس قدرة الطالبات على تحديد فروض البحث. وتكون الاختبار أيضاً من ثلاثة مواقف يتضمن كل موقف منها مشكلة من المشكلات، ويلي المشكلة مجموعة من الفروض وعلى الطالبة اختيار الفرض الذي يمكن اختباره لحل المشكلة في ضوء المعطيات المتضمنة في الموقف.
الاختبار السادس: ويقيس قدرة الطالبات على اختيار الأسلوب المناسب للتحكم في العوامل التجريبية، وتكون الاختبار من ثلاثة مواقف يتضمن كل موقف منها مشكلة من
المشكلات، ويلي كل موقف مجموعة من إجراءات التحكم في العوامل التي يمكن أن تؤثر في نتائج التجربة ، وعلى الطالبة أن تختار أفضل أساليب التحكم في العوامل التجريبية.
الاختبار السابع: ويقيس قدرة الطالبات على اختبار صحة الفروض ، ويتضمن مجموعة من الفروض، يلي كل فرض منها مجموعة من الإجراءات؛ حيث تختار الطالبة الإجراء المناسب لاختبار صحة كل فرض من تلك الفروض.
الاختبارات من الثامن إلى العاشر: وتقيس قدرة الطالبات على استخلاص النتائج من المقدمات، وتتضمن مجموعة من المقدمات الصادقة ، ويليها مجموعة من النتائج ، وعلى الطالبة أن تحدد أي هذه النتائج ينبني على جميع المقدمات المتصمنة في كل تمرين.

ضبط المقياس:
للتأكد من سلامة المقياس وصلاحيته للاستخدام كان لابد من ضبطه وفقاً للمعايير العلمية المتعارف عليها. وقد روعي في بناء المقياس، وضبطه عدة أمور هي :
- ُُروعي في تعليمات الاختبارات المتضمنة في المقياس أن تكون واضحة محددة وسهلة الصياغة، وُصدِّر كل اختبار من الاختبارات بمثال يوضح كيفية الإجابة على بنوده.
- روعي في بنود الاختبار، وصياغة المشكلات أن تكون بأسلوب سهل ومباشر وبلغة بسيطة؛ حتى لا تكون اللغة أو الأسلوب عائقاً بالنسبة للطالبات - أفراد العينة- في فهم المقصود من كل اختبار من الاختبارات.
- كما ُروعي أن تقع المشكلات في دائرة اهتمام الطالبات ؛ حتى تزداد دافعيتهن لحل هذه المشكلات.
- روعي أيضاً أن يكون طول الاختبارات ملائماً ؛ حتى لا تشعر الطالبات بالملل أو الإجهاد فيؤثر ذلك على أدائهن.
- كما ُروعي أن يشمل المقياس جميع مهارات التفكير العلمي التي تحتاج إليها الطالبات.
- جاءت جميع الاستجابات المتضمنة في المقياس صحيحة من الناحية العلمية والمنطقية ؛ وذلك حتى لا تستبعد الطالبات الاستجابات الخطأ فيسهل عليهن الوصول إلى الاستجابة المطلوبة.
- كما جاءت جميع بنود المقياس متوازنة سواء في درجة صعوبتها، أو في عددها في كل اختبار، أو في طول البند.
وبعد إعداد المقياس في صورته الأولية، قام الباحثان بالإجراءات التالية لضبطه:

صدق المقياس:
وتم ذلك بعرض المقياس- مع قائمة المهارات التي ُوضع لقياسها - على مجموعة من المحكمين في المناهج وطرق التدريس ، وذلك لإبداء الرأي في مدى ارتباط بنود المقياس بالمهارات التي يقيسها ، ومدى تغطية بنود المقياس لجميع المهارات موضوع القياس ، وكذا للتأكد من وضوح مفردات كل اختبار، وملاءمة صياغة المفردات لمستوى الطالبات ، وقد صمم الباحثان استبانة لهذا الغرض تضمنت بنود الاختبار مع قائمة بالأداءات والمهارات التي يقيسها المقياس ، وجاءت آراء السادة المحكمين على درجة كبيرة من الاتفاق حول بنود المقياس ؛ حيث تراوحت نسب الاتفاق بين 86% ، 94% ، كما اقترح بعض السادة المحكمين تعديل صياغة بعض البنود، واستُبعدت البنود التي قلت نسبة الاتفاق حولها عن 85% . كما اتفق السادة المحكمون على أن تقتصر المواقف المتضمنة في المقياس على المشكلات التي ترتبط بشكل مباشر بمرحلة الروضة ؛ وبذلك استبعد من المقياس تلك المواقف التي لا ترتبط بمرحلة الروضة ( حيث كان المقياس في صورته الأولية يحتوي على بعض المواقف والمشكلات العامة في غير مجال التخصص). كما اقترح السادة المحكمون إضافة الاختبار الأول الذي يتعلق بقياس قدرة الطالبات على تحديد المنهج الملائم لبحث المشكلة؛ (حيث لم يكن المقياس في صورته الأولية متضمنا لهذا الاختبار).

ثبات المقياس :
للتأكد من ثبات المقياس طبق المقياس على مجموعة من طالبات الفرقة الثالثة، بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان وكان عددهن ثلاثين طالبة ، ثم أُعيد تطبيقه مرة أخرى على العينة نفسها بفاصل زمني قدره أسبوعان . وحسب معامل الثبات بين التطبيقين بحساب معامل الارتباط بين درجات الطالبات في التطبيقين وكان مقداره 734ر وهو معامل ثبات مرتفع نسبياً، ويدل على ثبات المقياس وصلاحيته للتطبيق.
تقدير درجات المقياس:
ُحسبت درجات المقياس بناء على عدد الاستجابات المطلوبة في جميع أسئلة المقياس ، وكان عدد تلك الاستجابات 30 استجابة ، حيث وضعت درجة واحدة لكل استجابة ، وبالتالي كانت الدرجة الكلية للمقياس 30 درجة.

الاختبار التحصيلي:
كان الهدف من الاختبار التحصيلي قياس مدى إتقان الطالبات/ المعلمات - أفراد عينة البحث- للمعلومات المتضمنة في البرنامج ، وقد روعي في الاختبار أن تكون اسئلته موضوعية؛ حتى لا يتأثر بالعوامل الذاتية عند تصحيحه، كما روعي أن تكون بنود الاختبار واضحة الصياغة ومباشرة، وتغطي جميع الأهداف في الجانب المعرفي. وتكون الاختبار من 43 مفردة وتضمنت أسئلة التكملة، والصواب والخطأ مع التعليل، وإعادة الصياغة.

ضبط الاختبار:
صدق الاختبار:
وتم ذلك بعرضه - مع قائمة بالأهداف المعرفية للبرنامج- على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس التربوي، ثم قام الباحثان بإجراء التعديلات اللازمة في ضوء ما أشار به السادة المحكمون.

ثبات الاختبار:
تم التأكد من ثبات الاختبار عن طريق تطبيقه على30 طالبة من طالبات الفرقة الثالثة بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان ، ثم إعادة تطبيقه مرة أخرى على العينة نفسها بفاصل زمني قدره أسبوعان، وتم حساب معامل الثبات عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجات الطالبات في التطبيقين، وكان معامل الثبات بين التطبيقين81 ر، وهو معامل ثبات مرتفع نسبياً ويدل على ثبات الاختبار وصلاحيته للتطبيق.

تقدير زمن الاختبار:
لحساب زمن الاختبار قام الباحثان بتطبيق الاختبار على عشرة طالبات من الفرقة الرابعة
شعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان، ثم حسب متوسط زمن أداء الطالبات الخمس، فكان هو زمن الاختبار.

تقدير درجات الاختبار:
تم حساب درجات الاختبار بناء على عدد الاستجابات المطلوبة في جميع أسئلة الاختبار، وكان عدد تلك الاستجابات 90 استجابة، وتم وضع درجة لكل استجابة، وبالتالي كانت الدرجة الكلية للاختبار 90 درجة.

بطاقة ملاحظة أداء الطالبات:
كان الهدف من بطاقة الملاحظة، قياس مدى تمكن الطالبات/ المعلمات - أفراد عينة البحث- من مهارات الأداء المتضمنة في البرنامج؛ لذا فقد اختار الباحثان نظام القوائم سابقة التجهيز؛ حيث تم تحليل المهارات المراد قياسها، وتحديد الأداءات المرتبطة بها، ثم صيغت صياغة إجرائية تحدد بدقة السلوك المراد ملاحظته، وروعي أن يحتوي كل بند من بنود البطاقة على أداء واحد بحيث يسهل ملاحظته ورصده.

ضبط البطاقة:
روعي في تصميم البطاقة ما يلي:
- صياغة الأداءات صياغة إجرائية محددة وواضحة.
- أن ترتبط جميع الأداءات بالهدف من البطاقة.
- أن يحتوي كل بند من بنود البطاقة على أ داء واحد فقط ؛ حتى يمكن ملاحظته بسهولة. وللتأكد من صلاحية البطاقة للاستخدام، قام الباحثان بالإجراءات التالية لضبطها:

أ- صدق ا لبطاقة:
تم التاكد من صدق البطاقة عن طريق عرضها على مجموعة من المحكمين اشتملت على قائمة بالأدءات الرئيسة، والأداءات الفرعية المرتبطة بها، وطلب إلى السادة المحكمين بيان مدى ارتباط الأداءات الفرعية بالأداءات الرئيسة، كما طلب منهم، بيان ما إذا كانت الأداءات الفرعية تغطي جميع جوانب الأداء الرئيسي في كل مهارة، كما طلب منهم بيان ما إذا كانت صياغة بنود البطاقة تعبر تعبيراً دقيقاً عن الأداء المراد قياسه. وتم إجراء التعديلات التي أشار بها السادة المحكمون؛ حيث ُعدلت صياغة بعض البنود، واستبعدت بعض الأداءات التي رأى معظمهم أنها لا ترتبط بالأداءت الرئيسة بدرجة كبيرة. واستبعدت البنود التي قلت نسبة الاتفاق حولها عن 85% ، وتكونت البطاقة في صورتها النهائية من 6 بنود أساسية، و 20 بنداً فرعياً.ويوضح جدول رقم (1)

ب- ثبات البطاقة:
حُسب ثبات البطاقة عن طريق ثبات الملاحظين؛ حيث قام الباحثان باستخدام البطاقة بملاحظة سلوك ثلاث من طالبات الفرقة الثالثة بشعبة رياض الأطفال أثناء التدريب الميداني بمدرسة الخليل إبراهيم بحدائق المعادي لمدة نصف ساعة لكل طالبة على حدة، وذلك بالإضافة إلى مشرفة الروضة، وحُسب معامل الارتباط بين درجات الملاحظين الثلاثة بالنسبة لكل طالبة من الطالبات، فكانت كما يبينها الحدول التالي:
جدول(1): معاملات الارتباط بين درجات الملاحظين الثلاثة في بطاقة الملاحظة
الملاحظون معامل الارتباط
الأول والثاني
الأول والثالث
الثاني والثالث 891ر
873ر
857ر

ويتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بين الملاحظين الثلاثة مرتفعة؛ ما يعني ثبات البطاقة. وبعد التحقق من صدق البطاقة وثباتها تكون قد أصبحت صالحة للاستخدام.

التقدير الكمي لأداء الطالبات:
حدد الباحثان أربعة معايير للأداء هي: ( دائماً - غالباً – أحياناً- نادراً )، واختيرت الدرجات (4، 3، 2، 1) لتعبر كمياً عن تلك المستويات على الترتيب، وبناء على ذلك كانت النهاية العظمى لدرجات البطاقة هي 80 درجة

خامساًً: إجراءات البحث:
1- اختيار عينة البحث:
تكونت عينة البحث من50 طالبة من طالبات الفرقة الرابعة بشعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان للعام الدراسي 2002-2003 ، وتم تطبيق البرنامج أثناء التدريب الميداني.

تطبيق أدوات البحث:
1- تطبيق مقياس التفكير العلمي وحل المشكلات:
كان الهدف الأساسي من البحث هو تعرف أثر الدراسة في قسم رياض الأطفال على تنمية مهارات التفكير العلمي لدى طالبات شعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان، فقام الباحثان ببناء مقياس لمهارات التفكير العلمي وضبطه، ثم قاما بتطبيقه على عينة البحث من طالبات الفرقة الأولى بشعبة رياض الأطفال في بداية العام الدراسي 2002-2003م؛ حيث قام أحد الباحثَين بتجميع الطالبات- أفراد العينة- وقام بشرح تعليمات كل اختبار وكيفية الإجابة على أسئلته مع بيان الهدف من المقياس بغرض زيادة دافعية الطالبات للإجابة على أسئلته. وكذلك ُطبق المقياس نفسه على عينة البحث من طالبات الفرقة الرابعة شعبة رياض الأطفال في نهاية العام الجامعي 2002-2003م بنفس الكيفية، وحُسبت قيمة " ت" لتعرف دلالة الفروق بين المجموعتين.
2- تطبيق الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة قبلياً:
بالرغم من تفوق مجموعة الفرقة الرابعة في الإجابة على أسئلة المقياس، إلا أن أحد الباحثين
لاحظ - أثناء الإشراف على هؤلاء الطالبات في التدريب الميداني- أنهن لا يجدن استخدام مهارات
التفكير العلمي- التي تضمنها المقياس- في حل المشكلات التي تواجههن أثناء التدريب الميداني، وبدلاً من ذلك يعرضن تلك المشكلات على الباحث ( وهو مشرف التربية الميدانية)، أو على مشرفة الروضة. لذا فقد قام الباحثان بإعداد برنامج لتدريب هؤلاء الطالبات على استخدام مهارات التفكير العلمي في حل المشكلات التي تقابلهن أثناء التدريب الميداني، كما قاما بإعداد أدوات البرنامج، وهي الاختبار التحصيلي الذي يقيس الجوانب المعرفية للبرنامج، وبطاقة الملاحظة التي تقيس جوانب الأداء.

تطبيق الاختبار التحصيلي:
كان الهدف من الاختبار التحصيلي قياس الجانب المعرفي للبرامج. ولتطبيق الاختبار قبلياً على الطالبات أفراد عينة البحث، قام أحد الباحثين بتجميعهن في التربية الميدانية في بداية العام الدراسي 20002-20003م، بمدرسة الخليل إبراهيم وشرح لهن تعليمات الاختبار، وأجاب على أسئلتهن، وطمأنهن أن نتائج الاختبار لا علاقة لها بدرجات التربية الميدانية، ولا يترتب عليها أية مسئولية تقع عليهن، واستمر تطبيق الاختبار لمدة ساعيتن كاملتين، وتم تصحيح الاختبار من قبل الباحثين.

تطبيق بطاقة الملاحظة:
بعد تطبيق الاختبار التحصيلي، قام الباحثان بتطبيق بطاقة الملاحظة على الطالبات/ المعلمات أفراد عينة البحث، أثناء التدريب الميداني بمدرسة الخليل إبراهيم، واستعان الباحثان بمشرفة الروضة، وسبعة من معلمات الروضة؛ حيث قام الباحثان بشرح كيفية استخدام البطاقة لهن، وكيفية ملاحظة سلوك الطالبات/ المعلمات أفراد عينة البحث، وبعد التأكد من قدرتهن على استخدام البطاقة بكفاءة، قمن بملاحظة سلوك الطالبات/ المعلمات باستخدام البطاقة، بواقع خمس طالبات لكل ملاحِظة، واستمر تطبيق البطاقة اسبوعين (بواقع يوم دراسي كل أسبوع).

جـ- تطبيق البرنامج:
تم تطبيق البرنامج خلال العام الدراسي 2002- 2003م، حيث كانت الطالبات يدرسن كل موديول على حدة بطريقة ذاتية، ثم بعد الانتهاء من دراسته يتم عقد ورشة العمل الخاصة به. واستمر تطبيق البرنامج لمدة عام دراسي كامل، وكانت ورش العمل تتم أثناء التدريب الميداني للطالبات يوم الثلاثاء من كل أسبوع، بالإضافة إلى حوالي ست جلسات تمت بالاتفاق مع الطالبات عينة البحث داخل الكلية- في غير أوقات المحاضرات- وذلك للانتهاء من أنشطة البرنامج في الموعد المحدد قبل انتهاء التربية الميدانية.
ملاحظات على التطبيق:
-
- من الأشياء الطريفة التي ظهرت أثناء التطبيق إصرار بعض المتدربات على أن لكل مشكلة حلاً واحداً ، وأن حل المشكلة يعني انتهاءها تماماً ، كما كان كثير منهن يتعجلن الوصول إلى حلول حتى ولو لم تكن هذه الحلول هي الحلول المناسبة للمشكلات التي يعالجنها.
-


د- تطبيق الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة بعدياً:
بعد الانتهاء من أنشطة البرنامج تم تطبيق الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة بعدياً على الطالبات/ المعلمات أفراد عينةالبحث، ثم ُحسبت قيمة " ت" لتعرف دلالة الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي لكل من الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة.

سادساً: نتائج البحث:
1- إجابة السؤال الأول من أسئلة البحث:
كان السؤال الأول من أسئلة البحث هو: ما أثر الدراسة في شعبة رياض الأطفال بكلية التربية جامعة حلوان على تنمية مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات لدى طالبات الشعبة؟
وللإجابة عن هذا السؤال حسب الباحثان قيمة " ت" بين درجات طالبات الفرقة الأولي من شعبة رياض الأطفال (التي لم تدرس بعد المواد الدراسية بالكلية)، وبين طالبات الفرقة الرابعة من نفس الشعبة( التي درست لمدة ثلاث سنوات دراسية بالكلية) في الإجابة على أسئلة مقياس التفكير العلمي وحل المشكلات الذي - أعد لهذا الغرض- وكانت قيمة " ت" بين درجات المجموعتين كما يوضحها الجدول التالي:



جدول( 2 ) : نتائج تطبيق مقياس التفكير العلمي وحل المشكلات
البيان ن م م ف د ح ت مستوى الدلالة
الفرقة الأولى 100 5.5 100.0 198 24.37 1. ر
الفرقة الثانية 100 150.5

وبالنظر إلى الجدول السابق يتضح أن قيمة ت المحسوبة هي 24.37 ، وهي دالة عند مستوى دلالة 1. ر، وهو ما يعني وجود فروق بين المجموعتين في مهارات التفكير العلمي، بما يرجح وجود أثر للدراسة في شعبة رياض الأطفال على تنمية مهارات التفكير العلمي لدى طالبات الشعبة.
وبالرغم من أن نتائج تطبيق المقياس لم تكشف بدقة عن أي المواد الدراسية، أو أي الممارسات أو التطبيقات كان لها الأثر في تنمية تلك المهارات، كما أنه لا يمكن عزل أثر العوامل الأخرى الخارجية في إحداث تلك الفروق، إلا أنه يمكن القول بأن الفرض الأول من فروض البحث قد تحقق، وهو: " توجد فروق دالة بين درجات مجموعة الطالبات - عينة البحث- من الفرقة الأولى، وبين درجات مجموعة الطالبات/ المعلمات - عينة البحث- من الفرقة الرابعة في الإجابة على مقياس مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات لصالح مجموعة الفرقة الرابعة. وقد يرجع ذلك إلى طبيعة الدراسة الجامعية التي تتطلب - في بعض الإحيان- إجراء البحوث، والاطلاع على بعض المراجع في المكتبات، وملاحظة أداء الأطفال أثناء التدريب الميداني، ومن المرجح أن تكون طالبات الفرقة الرابعة قد استفدن من هذه الممارسات ، وذلك على عكس طالبات الفرقة الأولى اللاتي لم يمارسن تلك المهارات ، ولا توجد أية فرصة لتنمية مهارات التفكير العلمي لديهن؛ حيث تعتمد الدراسة في المرحلة الثانوية على حفظ المعلومات واستظهارها، ولا يوجد مجال للبحث أو الاطلاع على مصادر للمعرفة سوى الكتب الدراسية والكتب الخارجية التي تتناول نفس المادة العلمية مع بعض الشرح والتفصيل.

2- إجابة السؤال الثاني من أسئلة البحث:
كان السؤال الثاني من أسئلة البحث هو: ما مدى قدرة الطالبات/ المعلمات - أفراد عينة البحث من الفرقة الرابعة- على حل المشكلات التي تقابلهن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة؟
وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحثان بملاحظة أداء 50 طالبة( من أفراد عينة البحث من طالبات الفرقة الرابعة)- أثناء التدريب الميداني بمدرسة الخليل إبراهيم- باستخدام بطاقة الملاحظة المعدة لذلك، وقد أظهرت نتائج تطبيق البطاقة ضعف أداء الطالبات في المهارات المتضمنة في البطاقة؛ حيث تراوحت درجات الطالبات بين 10- 20 درجة، وهي أقل من الدرجة الصغرى للبطاقة، والتي تبلغ 80 درجة، ما يعني ضعف قدرة الطالبات/ المعلمات- أفراد عينة البحث- على استخدام التفكير العلمي في حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة، وبذلك يتحقق الفرض الثاني من فروض البحث وهو: " الطالبات/ المعلمات - أفراد عينة البحث- اللاتي أجبن على أسئلة مقياس التفكير العلمي وحل المشكلات بكفاءة لايجدن حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال داخل الروضة. وتشير هذه النتيجة التي توصل إليها الباحثان إلى أن الإجابة على الاختبارات التي تقيس القدرة على التفكير العلمي وحل المشكلات لا يعني بالضرورة القدرة على حل المشكلات في الواقع بطريقة علمية، ما يعني أن هناك فرق بين القدرة على التفكير بطريقة علمية، وبين القدرة على استخدام مهارات التفكير العلمي في حل المشكلات في الواقع العملي. وتكشف هذه النتيجة التي توصل إليها الباحثان عن أن امتلاك الفرد لمهارات عقلية لا يعني بالضرورة القدرة على استخدام هذه المهارات في واقع الحياة العملية؛ حيث إن الممارسة أو الخبرة العملية تحتاج إلى أكثر من مجرد التدريب الشكلي أو النظري.

3- إجابة السؤال الثالث من أسئلة البحث:
كان السؤال الثالث من أسئلة البحث: " كيف يمكن تنمية قدرة الطالبات/ المعلمات بشعبة رياض الأطفال على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال في التدريب الميداني؟".
وللأجابة عن هذا السؤال قام الباحثان ببناء برنامج لتنمية قدرة الطالبات/ المعلمات على استخدام مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات، وقد ركز الباحثان في البرنامج على الجانب المهاري الذي كان ضعيفاً لدى الطالبات/ المعلمات ، وذلك من خلال الأنشطة وورش العمل المتضمنة في البرنامج، وقام الباحثان بتطبيق البرنامج وقياس فاعليته.
4- إجابة السؤال الرابع من أسئلة البحث:
كان السؤال الرابع من أسئلة البحث: " ما فاعلية البرنامج المقترح في تنمية قدرة الطالبات/ المعلمات على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال في التدريب الميداني؟ ".
وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحثان بحساب قيمة "ت" بين التطبيقين القبلي والبعدي لكل من الاختبار التحصيلي، وبطاقة الملاحظة، وكانت نتائج التطبيقين كما يلي:

جدول ( 3 ) : قيمة ت بين التطبيقين القبلي والبعدي للا ختبار التحصيلي
ن م ع ت د ح مستوى الدلالة
50 30.96 7.5 29.18 49 1. ر



جدول ( 4 ) : قيمة ت بين التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة
ن م ع ت دح مستوى الدلالة
50 34ر46 56ر7 32.21 49 1. ر

ويتضح من الجدولين السابقين أن قيمة" ت" بين التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي 29.18 ، وهي دالة عند مستوى دلالة 1. ر، بينما كانت قيمة " ت" بين التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة 32.21 ، وهي دالة أيضاً عند مستوى دلالة 1. ر ، ما يدل على أن البرنامج المقترح له فاعلية في تنمية قدرة الطالبات/ المعلمات أفراد عينة البحث على حل المشكلات، وقد يرجع ذلك لاهتمام البرنامج بالجوانب التطبيقية؛ من خلال التدريب على تنمية تلك المهارات بشكل عملي ومن خلال التركيز على الأنشطة، وورش العمل، وبذلك يتحقق الفرض الثالث من فروض البحث وهو: "البرنامج المقترح له فاعلية في تنمية قدرة الطالبات/ المعلمات على حل المشكلات التي تواجههن أثناء العمل مع الأطفال في التدريب الميداني".

ومن النتائج التي دعمها البحث الحالي أن مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات مكتسبة يمكن تعلمها، كما يمكن تنميتها من خلال برامج التدريب على تلك المهارات، كما تكشف نتائج البحث الحالي عن الحاجة إلى وجود مثل هذه البرامج والحاجة إلى الاهتمام بالتدريب كوسيلة لاكتساب السلوك الماهر؛ وتتفق هذه الاستنتاجات مع ما نادى به كل من محمود شوقي ومحمد مالك(35 )، وسماح الأشقر (18)، وهناء التلباني(37) من أهمية تدريب الطلاب المعلمين على مهارات التفكير العلمي، كما تلقي الدراسة الحالية الضوء على ضرورة الاهتمام بالجوانب العملية والتطبيقية في العملية التعليمية، وعدم الاقتصار على الجوانب المعرفية وحدها؛ إذ إن المعرفة وحدها لا تؤدي إلى اكتساب المهارة. وتدعم النتائج التي توصل إليها البحث الحالي الاتجاه الذي يرى أن تنمية مهارات التفكير تحتاج إلى تبني طرق وأساليب من شأنها أن تعمل على تنمية تلك المهارات،كما يحتاج تنمية تلك المهارات إلى برامج تضع من ضمن أولوياتها وأهدافها وجود خبرات مقصودة لتنمية تلك المهارات ، فالمعلومات والحقائق النظرية ليست كافية لتدريب المتعلمين على مهارات التفكير ، وقد ثبت للباحثين أن إجابات الطالبات على مقاييس التفكير العلمي لا تؤدي بالضرورة إلى اكتساب مهارات التفكير وحل المشكلات ، ما يعني ضرورة وجود برامج موجهة لتنمية تلك المهارات سواء أكان ذلك بشكل مستقل، أم من خلال الدمج بينها وبين المناهج والمقررات الدراسية المعتادة. فمع أن التفكير عملية عقلية معرفية تحدث داخل العقل الإنساني، إلا أنه يستدل عليها - بطريقة غير مباشرة- من خلال التوصل إلى حل للمشكلات التي يتعرض إليها الفرد ومن خلال ملاحظة أسلوبه في التعامل مع تلك المشكلات.
وبالرغم من أن البحث الحالي لم يتعرض إلى قياس اتجاهات الطالبات/ المعلمات أفراد عينة البحث نحو التفكير العلمي ، إلا أنه من المتوقع نمو اتجاه إيجابي نحو التفكير العلمي لدى هؤلاء الطالبات؛ حيث أشارت بعض الدراسات والبحوث إلى نمو اتجاهات إيجابية نحو التفكير العلمي بعد المرور ببرامج كانت تهدف إلى تنمية هذا النوع من التفكير ؛ مثل دراسة عماد الوسيمي(25)، ودراسة زينب عبد الحميد(17).

توصيات البحث:
في ضوء نتائج البحث الحالي، توصل الباحثان إلى التوصيات الآتية:
ضرورة الاهتمام بالموازنة بين الجوانب النظرية، والجوانب المهارية والتطبيقية في برامج إعداد معلمة رياض الأطفال.
ضرورة أن تحتوى برامج إعداد معلمة رياض الأطفال على برامج لتدريب الطالبات على استخدام مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات؛ حتى تكون لديهن القدرة على مواجهة المشكلات التعليمية، وحلها بطريقة عملية، وبأسلوب علمي.
ضرورة الاهتمام بتدريب الطالبات/ المعلمات على مهارات الملاحظة العلمية أثناء التدريب الميداني؛ حيث تعد الملاحظة العلمية الدقيقة المدخل لاكتشاف المشكلات، ومن ثم العمل على حلها.
نظراً للصعوبات التي واجهت الباحثَين أثناء إجراء تجربة البحث، يوصي الباحثان بضرورة وجود روضات الميدانية التي تتعلق ببحوث رياض الأطفال؛ حتى يسهل على الباحثين إجراء التجارب الميدانية، وضبط المتغيرات التجريبية.
مقترحات البحث:
- فاعلية برنامج لتدريب معلمات رياض الأطفال - أثناء الخدمة- على اكتشاف المشكلات التي تقابلهن مع طفل الروضة، واستخدام الطريقة العلمية لحلها.
- فاعلية برنامج لتنمية التفكير الناقد والتفكير التأملي لدى معلمات رياض الأطفال، وأثره على أسلوب التدريس داخل الروضة.
- فاعلية الأنشطة البيئية في تنمية قدرة أطفال الروضة على حل المشكلات.
مراجع البحث:
1- إبراهيم بسيوني عميرة، فتحي الديب : تدريس العلوم والتربية العلمية، القاهرة، دار المعارف،1994.
2- أحمد النجدي وآخران: تدريس العلوم في العالم المعاصر، المدخل في تدريس العلوم، سلسلة المراجع في التربية وعلم النفس، القاهرة، دار الفكر العربي، 1999.
3- أحمد خيري كاظم ، سعد يس زكي : تدريس العلوم، القاهرة، دار النهضة العربية، 1993م.
4- السيد شحاته محمد: فعالية تدريس برنامج مقترح قي تنمية بعض المهارات المعملية المساعدة في تدريس الجانب العملي لمقررات علوم الأحياء في المرحلة الثانوية باستخدام التدريس المصغر، مجلة كلية التربية، جامعة الزقازيق، السنة الرابعة، العدد التاسع، 1989م، ص ص 155-172.
5- أماني المحمدي : أثر تدريس العلوم بمصاحبة الحاسب الآلي على تنمية التفكير العلمي والتحصيل لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة ، كليةالبنات ، جامعة عين شمس، 1994م.
6- إيمان زكي محمد أمين: دراسة تحليلية مقارنة لبرنامج إعداد معلمة رياض الأطفال بكلية إعداد المعلمات بمكة المكرمة وكلية البنات – جامعة عين شمس، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، العدد75، نوفمبر،2001م، ص 15.
7- أيمن حبيب سعيد: أثر استخدام استراتيجية المتناقضات على تنمية التفكير العلمي وبعض عمليات العلم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من خلال مادة العلوم، المؤتمر العلمي الثالث مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين، رؤية مستقبلية: الجمعية المصرية للتربية العلمية، المجلد الأول،1999.
8- إيزيس رضوان: مشكلات التربية الميدانية وقلق التدريس لدى الطالب المعلم، دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد الرابع والسبعون، أكتوبر 2001، ص 181.
9- توبي أ. هف، ترجمة محمد عصفور: فجر العلم الحديث: الإسلام- الصين- الغرب، الكويت، سلسلة عالم المعرفة،العدد260، أغسطس 2000م، ص 15.
10- توماس كون: بنية الثورات العلمية، ترجمة شوقي جلال، الكويت سلسلة عالم المعرفة، العدد168،ديسمبر1992م.
11- جابر عبد الحميد ، وعلاء الدين كفافي: معجم علم النفس والطب النفسي، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية،ج6،1995.
12- جمال الدين توفيق يونس: أنماط التعلم والتفكير وعلاقتها بمهارات التفكير العلمي لطلاب شعب إعداد معلم العلوم في كلية التربية، جامعة المنيا، المجلد العاشر، العدد التاسع عشر، ص ص 1-27.
13- ــــــــــ: إعداد برنامج لتنمية مهارات التفكيرالعلمي لمعلمي العلوم ، وقياس أثره في اكتساب تلاميذهم للعمليات العقلية، رسالة دكتوراة غير منشورة ، كلية التربية جامعة المنيا، 1996م.
14- حلمي الوكيل، محمد أمين المفتي: المناهج أسسها، مفهومها، تنظيماتها، عناصرها، القاهرة، دار الكتاب الجامعي، بدون تاريخ.
15- ديوبولد فان دالين: مناهج البحث في التربية وعلم النفس، ترجمة محمد نبيل نوفل وآخران، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية،1991م.
16- حسين حسن زيتون:استراتيجيات التدريس القاهرة: عالم الكتب،ط1،2002.
17- زينب عبد الحميد يوسف: فاعلية استخدام طريقة الاكتشاف وخريطة الشكل(7) في التحصيل والتفكير العلمي والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الثالث الإعدادي الأزهري، مجلة كليةالتربية، جامعة المنصورة، العدد27، 1995م.
18- سماح فاروق الأشقر: تأثير استخدام نموذج أزوبل التعليمي على تحصيل التلاميذ وتنمية قدراتهم على حل المشكلات واتجاهاتهم نحو مادة العلوم، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية البنات، جامعة عين شمس.2002م.
19- شبل بدران ، حامد عمار: الاتجاهات الحديثة في تربية طفل ما قبل المدرسة، القاهرة: الدار المصرية اللبنانية، 2000م .
20- صابر محمد حسانين: فعالية استخدام الألعاب التعليمية لتدريس العلوم في تنمية التفكير العلمي، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، جامعة الزقازيق، 1997م.
21- صلاح الدين عرفة محمود: المنهج الدراسي والألفية الجديدة ، مدخل إلى تنمية الإنسان وارتقائه ، القاهرة: دار القاهرة، 2002.
22- عايش زيتون: أساليب تدريس العلوم، ط3،عمان دار الشروق للنشر والتوزيع، 1999م.
23- عبد السلام عبد الغفار: دور التعليم في تنمية التفكير في مصر المستقبل، مجلة الدراسات التربوية، المجلد الثامن، جـ5 ، رابطة التربية الحديثة، القاهرة ، عالم الكتب ، 1993.
24- علي ماهر خطاب: الطرق العلمية لدراسة الطفل، ط1، القاهرة ، وطبعة العمرانية للأوفست، 2000م.
25- عماد الدين عبد الحميد الوسيمي: فعالية استخدام مدخل الطرائف العلمية في تدريب تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي على التفكير العلمي وتنمية اتجاهاتهم العلمية، رسالة ماجستير غير منشورة، كليةا لتربية، جامعة عين شمس، 1988م.
26- عنايات نجلة: كتب العلوم بالمرحلة الابتدائية ودورها في تنمية التفكير العكلمي لدى التلاميذ، بحث مقدم للمؤتمر السنوي الرابع للطفل المصري" الطفل المصري وتحديات القرن الحادي والعشرين" من 27-30 إبريل، المجلد الثالث،1991م.
27- عنايات محمد محمود خليل: فاعلية برنامج لتعليم الموسيقا في ضوء نظرية "بياجيه" للنمو العقلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة حلوان، 1997
28- فؤاد زكريا: التفكيرالعلمي، القاهرة، دار الشروق،1992.
29- كمال عبد الحميد زيتون تحليل ناقد لنظرية التعلم القائمة على المخ وانعكاساتها على تدريس العلوم، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المؤتمر العلمي الخامس : التربية العلمية للمواطنة، من 29/7- 1/8 ، الأسكندرية 2001، ص ص 1-41.
30- كوثر حسين كوجك: التحديات والتعليم، المهارات الحياتية والتفكير والارتقاء النوعي بالتعليم " المؤتمر العلمي السنوي الرابع عن مستقبل التعليم قي الوطن العربي بين الإقليمية والعالمية" الجزء الأول، القاهرة: كلية التربية – جامعة حلوان، 1996م، ص93.
31- لبنى حسين عبد الله: استخدام بعض الاستراتيجيات التعليمية لتنمية الابتكار لدى الأطفال في مرحلة رياض الأطفال ، رسالة دكتوراة غير منشورة ، كليةا لتربية ، جامعة حلوان.
32- ليلى معوض: أثر استخدام طريقتين في التدريس على تنمية المفاهيم العلمية والتفكير العلمي لدى تلاميذ الصف السابع الأساسي، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية البنات، جامعة عين شمس،1989.
33- لويس كوهين، لورانس مانيون: مناهج البحث في العلوم الاجتماعية والتربوية، ترجمة كوثر حسين كوجك، وليم تاوضروس عبيد، القاهرة، الدار العربية للنشر والتوزيع،ط1990.
34- ماجدة مصطفى السيد: أثر استخدام بعض استراتيجيات التدريس في تنمية القدرات الابتكارية لتلاميذ مرحلة التعليم الأساسي،رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية، جامعة حلوان، 1990.
35- محمود شوقي ، محمد مالك : تربيـة المعلم للقـرن الحـادي والعشريـن، الرياض، مكتبة العبيكان 1995.
36- محمود محمد غانم: " التفكير عند الإطفال ، تطوره وطرق تعلمه" ، عمان: دار الفكر، ص202،1995.
37- هناء على التلباني : تأثير استخدام نموذج أوزوبل التعليمي على تحصيل التلاميذ وتنمية قدراتهم على حل المشكلات واتجاهاتهم نحو مادة العلوم, رسالة ماجستير غير منشورة- كلية البنات، جامعة عين شمس ، 2002م.

38- Anthony, Marlon: A study of relationship between the problem solving ability and achievement of the children. Diss. Abst., vol.52, p 865، 1991.

39- Carr, J.: Information and literacy and teacher education, Eric Digest, 796012,1998.

40- Cournaya, Ann; Hernandez, Peggy; Valenzia, Francine: Helping students take responsibility for completing the scientific Method. U. S. Department of education, Office of educational research and Improvement, 1996.

41- Ross, J.A.: Student achievement, effects of key teacher method of delivering in service, science education. v.79, n.5, 1999 , pp507-516.

42- DeMarei, Darlene: the teacher as researcher: An experimental approach toward teaching in the college classroom and beyond, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, University Of Illinois,2000.

43- David, B Etal: A study of young children’s views of sinking and floating objects, journal of elementary science education,1997, pp50-64.

44- Paul, R.: Critical Thinking: What Every Student Needs to Survive in A Rapidly Changing World, Dillon Beach, CA: Foundation For Critical Thinking, 1993.

45- Paul, R. & others: Study of 38 Public Universities and 28 Private Universities To Determine Faculty Emphasis on Critical Thinking In Instruction, CA., Foundation for Critical Thinking, 2002.

46- Ruggiero, Vincent Ryan: teaching thinking across the curriculum, N.Y, Harper & Row, publishers, inc, 1992.